Read and re-read

"Me gustó, pero ¦".» Fueron sus palabras cuando le leí­ por primera vez El pájaro del alma (1) , de Mijal Snunit. Yo sabí­a que era un texto lento, apacible, con el sosiego de los relatos sin guerras ni extraterrestres, pero complejo. Lo mismo podrí­a hablarnos a los 15 que a los 60 años, y aunque dudaba que fuera posible a los cinco, se lo leí­. El pájaro del alma llama a un silencio difí­cil, a una complicidad un tanto adulta. Una historia cuyo intrí­ngulis es el alma humana. Una habitación en la que vive un pájaro.

Cuando un niño a los cinco años dice que le gustó, es bastante probable que sí­ le haya gustado. Si le añade "pero" a la declaración, puede que no quiera argumentar, pero si lo hace, también es posible que aluda a la extensión del texto o al hecho de que le haya parecido triste ¦ Y si a ese "pero" no le sigue criterio alguno, el silencio, que es elocuente en sí­, que es un criterio ”mejor si irrefutable ”, deberá complacernos, hacernos desistir sin culpa alguna y pasar a otra cosa. Lo cierto es que frente al interlocutor que puede ser un niño el «pero» que es cumplido, negación delicada, franca contradicción ”aunque a menudo inconsciente ” entre adultos, puede genuinamente decir eso: "Me gustó, pero ¦", en su sentido más literal.; sin menoscabo de aquello que le precede.

Le habí­a parecido largo El pájaro del alma. Me lo dijo y ahí­ terminó el diálogo. Habí­a que dormir. Y pasó el tiempo... Entender la honradez del «pero» crí­tico de mi hija me tomó unos meses. Con los años he podido validar lo que la propia experiencia habí­a sobrepuesto a mi exigua intuición acerca de la relación tiempo-lectura. Fue una tarde de café en casa, con amigos. Ella, como otras veces, saludó distante, tí­mida más bien, un tanto incómoda ante la avalancha del afecto adulto. Cuando se fueron, cuando volvimos a ser las dos en casa, quise poner sobre la mesa el pobre entusiasmo del saludo, con lo mucho que te quieren ¦, que si el abrazo ¦, que si la manera de responder ¦ Me dijo: "Es que el pájaro de mi alma a veces abre el cajón de la vergüenza, mamá". Aquella historia que le habí­a parecido un poco larga en un tiempo en que un "pero" detrás de un "me gusta" para mí­ significaba un "no" al desnudo, delatado por el propio corazón de la ví­ctima como en el cuento de Poe, le habí­a permitido explicar la difí­cil cuestión que es la vergüenza, la timidez a los cinco años. Le habí­a permitido verse y urdir un argumento metafórico imbatible, tan natural en lo real como en lo simbólico.

Dos cosas supe esa noche: que la lejana lectura que habí­a dado paso a una opinión de apenas seis palabras sin entusiasmo, habí­a puesto en ella una idea del alma que, por otra parte, precisa de la poesí­a para ser concebida a esa edad, necesita una forma, producir una imagen. Y era todo lo que vení­a en el libro de Mijal Snunit. La otra cosa que supe fue fruto de mi curiosidad. Volví­ al libro esa misma noche. Recordaba que el pájaro del alma estaba compuesto por muchos cajones. Al releer puede ver que el cajón de la vergüenza no estaba. Mijal Snunit no habí­a reservado un solo cajón para ese sentimiento. En mi hija habí­a operado eso que Mohamed Abda Rahel (2), bibliotecario del Centro de Educación Secundaria Simón Bolí­var de uno de los campamentos de refugiados del pueblo sarahuí­ (3) denomina "un gozo en el momento y en el tiempo". Abda Rahel refiere lo que ha significado para él el contacto con los lectores y con el proyecto Bubisher que ”dicho sea de paso ” también se define como «un pequeño pájaro en el desierto». La nota, breve y honesta, parte de la comparación entre el acto de navegar y el acto de leer, quizá por eso recordé lo vivido con aquel texto y mi hija y pensé en ese estar oportuno de lo leí­do entre un cúmulo informe de sensaciones del cual los mediadores (bibliotecarios, maestros, promotores culturales, padres de familia) somos responsables incondicionales, por el hecho de que podrí­amos no llegar a tocarlas en nuestra condición de testigos distantes cuya función es autorizar su existencia; no agredir consciente o inconscientemente un proceso que es hijo del tiempo, que tiene un movimiento propio, un ir que tarde o temprano hallará ”aún en las más inhóspitas profundidades ” terreno para anclar.

En un instante cualquiera eso, que puede pasar de un silencio a otro en nuestra vida, puede también detenernos; salir a flote en medio de un sistema en el que la experiencia y el contacto directo con la realidad son incapaces de proveerlo todo. Y este es el lugar de la lectura. El clima, una situación inusual, un viaje, una conversación, las dudas, los momentos de hito de la existencia y algunas claves de la intuición podrí­an ser motivos por los que afloren eventos, pasajes, personajes, situaciones que un texto nos dejó hace mucho, pero mucho tiempo...

Considero que en esos hilos que la experiencia hilvana están las posibilidades de un discurso que deberí­a articular las gestiones para formar lectores en todos los ámbitos (escuela, casa, biblioteca). Que dicho discurso sea consistente, afí­n con el propósito y adecuado al contexto podrí­a darnos luces. Y al contrario, la multiplicidad de enfoques y criterios en ese empeño ha traí­do y traerá consigo ”como mí­nimo ” unas expectativas bastante flacas en torno a lo que conlleva el acto de leer: desde tareas y evaluaciones hasta interrogatorios en los que se pone en apuros al más leí­do. ¿Y quién quiere viajar con esa maleta?

Pensar la lectura desde la biblioteca es mi tarea ahora, pero vengo del aula de clases, del taller con docentes, de los encuentros en ferias del libro y eventos afines... En un reparto ágil de lo hecho, el mayor tiempo quedará, sin duda, en el aula de clases. Y como el aula nos sigue de un lugar a otro (estemos en la escuela o fuera de ella), voy hablar del valor de los hilos que hacen de esa experiencia una suma de impactos más o menos gratos, pero siempre a cargo de la posible continuidad y transferencia del acto, de su inscripción en la vida del lector o del camino que prescinde del libro deliberadamente, no por fuerza de la adversidad que priva a las personas de ellos en este mundo, sino por el mal encuentro, por la pulsión de muerte que trae consigo el fracaso; consecuencia ”a menudo ” de una mediación desafortunada.

Más allá de las particularidades del trabajo en los distintos espacios de acercamiento del lector al texto, el discurso parte de algunas premisas que podrí­an ser de común reflexión tanto para docentes como para bibliotecarios y demás mediadores:

• Que la lectura de un texto ”en especial el literario ” deja en el lector una o muchas sensaciones de escasa o difí­cil transferencia a través de los instrumentos que los sistemas educativos han diseñado para medir su eficacia.
• Que lo anecdótico, aquello que a menudo los docentes y promotores pretenden medir, escapa a esas sensaciones; más bien le concierne al lector, a su intimidad, al encuentro de su propio esquema valórico, de su experiencia y referentes personales con el texto la selectividad de aquello que habrá de recordar (un color, una forma, un nombre, una palabra, etc.), con lo cual será imposible que cada uno y todos recuerden el detalle que al profesor le pareció digno de ser registrado por siempre, detalle que, a su vez, responde al azaroso sistema valórico y de referentes del profesor.
• Que es derecho legí­timo de los lectores (ya lo dijo Pennac) desistir; y esto no debe situar en la autopercepción del mediador el cansancio y el desengaño de la condena de Sí­sifo.
• Que imposición y libertad son irreconciliables y solo quien procure, donde sea, aquello que el libre albedrí­o le pide (conocimiento, información, placer, contemplación, emociones, belleza, etc.) habrá contribuido a la auténtica construcción de su propio acervo, que es, al mismo tiempo, la construcción de la voluntad.
• Que es preferible acompañar el acto de postergación, de abandono momentáneo o temporal, que contribuir a la renuncia definitiva del propósito lector.
• Que la lectura es, por excelencia, escenario de lo diverso, tanto personal ”humano ” como temático, conceptual, estético, formal, estilí­stico; y ante ello, a menudo, las más fiables prescripciones se tambalean.
• Que sin las competencias pragmáticas indispensables el lector tendrá en la propia obra un lí­mite incompatible con la realidad, pese a la imposición o a la mejor de las invitaciones.

El discurso, claro, podrí­a resumirse en una condición que habrá de resignar nuestra ferviente admiración por los libros y por la lectura: el respeto. Si irrespetamos al lector (sea alumno, usuario o familia), poco importará que pretendamos poner en sus manos la maravilla. Y hay muchas formas de irrespetarlo, varias de ellas constan de manera implí­cita aquí­: desde la zancadilla de una evaluación que pida la minuciosidad de un detalle sin relevancia y sin contexto, hasta el sermón que desenmascara a ese «potencial delincuente» y lo pone a la altura del rodapiés en una guerra en la que el libro (débil, por cierto), se enfrenta al Internet, a los videojuegos, a las redes sociales, a la vasta y basta oferta de la web, y a la desidia del niño o el joven. Respetar al lector es entender sus intereses, sus tiempos, «su tiempo»; es hacer que en cualquier circunstancia ”incluso en la menos deseable por sus altos montos de imposición, como lo es la escuela ”, el encuentro con el libro sea significativo. ¿Y cómo, si hemos dicho de antemano que este encuentro, precisamente, atenta contra la libertad?

Ayuda en alguna medida deponer los supuestos e infalibles con los que los docentes arremetemos contra ellos como verdaderos molinos. Ayuda aceptar que algunos no leerán y que ”no obstante ” valdrá la pena el esfuerzo (por los pocos que lean y aun por los que no han leí­do). Ayuda plantear la evaluación o la comprobación de la lectura con enfoque crí­tico y a libro abierto. El estudiante que sea partí­cipe de esto, se dará cuenta pronto, de que, si no leyó, aún con el libro abierto será casi imposible valorar o analizar algún aspecto. Entenderá que el resumen en la web sirve de muy poco. Respetará a su profesor o profesora porque a su vez y de manera tácita, habrá dado un paso gigante en el territorio de la confianza y del respeto hacia ellos (cosa que no abunda en las prácticas escolares); y ejercerá, sin ser instigado por el reproche ajeno, algo de autocrí­tica. He visto a estudiantes leer la obra después de este tipo de controles. El solo hecho de que la lectura en la escuela se instale en el terreno de la cordialidad ayudará a salvar las sensaciones. Que el estudiante se sienta tratado como un individuo, que pueda opinar con referencias a la obra, que en cada pregunta del análisis halle un reto interesante, motivador, que le hable a su madurez y a su inteligencia, empezará a posicionar el libro de otro modo.

Y la biblioteca, que no está para evaluar, recibe a niños y jóvenes que vienen del control de lectura con zancadilla:

¿De qué color era el auto que cruzó la avenida a las 12:00 de la noche?

¿Cómo se llama la señora que recibió al caminante en su casa?

¿Cuántos mensajes leyó el joven antes del secuestro?

¿Qué dí­a llegó la jirafa al gran rí­o?

Y esos mismos lectores, no lo olvidemos, vienen, además, del resumen del libro, cosa por demás tortuosa, que profana la obra y desbarata las sensaciones. Entonces la biblioteca está para sanar.

Llevo más de un año en la biblioteca «Gabriel Garcí­a Márquez» de UNASUR, en el edificio Néstor Kirchner de la Mitad del Mundo. Rodeada de espejos de agua, no pudo elegir mejor destinatario que los niños. Los fondos, en su mayorí­a literarios (ficción para niños y jóvenes), están al servicio de la población de una zona en la que no hay otra biblioteca y cuyos establecimientos educativos, en su mayorí­a, carecen de espacios de lectura.

En la mañana recibimos a grupos de estudiantes. Leemos y conversamos sobre lo leí­do sin que esto esté sujeto a evaluación (se prohí­be evaluar), y parte de la visita consiste en el encuentro de ellos, libre y e irrestricto, con los libros. Pueden sentarse donde quieran; dejar el libro luego donde les plazca; pueden cambiar una y otra vez de libro, hojearlo simplemente, compartirlo con alguien, leérselo a la profesora o a mí­. Pueden esconderse con el libro detrás de los estantes o de la fachada de la casa de Gabriel Garcí­a Márquez en Aracataca, que ocupa una esquina de la biblioteca. «Pueden» es el verbo.

Las tardes son también para ellos. Algunos han incorporado a sus rutinas la biblioteca y cuando les falta, hay que ver... Sus padres a menudo necesitan desahogarse de la pesadilla de una tarde sin biblioteca (trágica tarde en la que no paramos de comer, nos ponemos irritables, peleamos con los hermanos, con los gorriones y con el viento de la Mitad del Mundo). Me cuentan las madres, sobre todo, cómo la biblioteca empieza a llamar al sueño de los desvelados: "Duerme que mañana vamos a la biblioteca». ¡Ya quisiéramos!: "Si no duermes, mañana no hay biblioteca". "¡Y se duerme, señorita!", me dijo una madre hace poco. Qué bueno que haya ilusión con la biblioteca, que los mismos niños que a los nueve años están aprendido a leer, que llegan en franco temor a los libros, quieran regresar. Que quieran intentar ese aprendizaje aquí­, un ratito todas las tardes ¦ Que pidan llevarse libros a casa. Que dejen escondido el libro que seguirán leyendo al dí­a siguiente, con su separador, y me den la sorpresa de haberlo encontrado al minuto de haber llegado a la biblioteca. ¡Y yo que nunca lo puedo creer ¦!

Qué bueno es verlos leer cada dí­a una página más, un nuevo libro antes o después de jugar un rato en las computadoras. Qué bueno es oí­rlos leer en voz alta. Qué bueno es decirles, al oí­do, que alguno de los libros que desean se encuentra en el baúl, que no lo busquen más en los estantes; y la felicidad de levantar ellos solos la tapa de ese gran cofre en el que viven el dragón de la biblioteca y los reyes de Blanconomás ¦ La dicha de que alguno decida escribir una historia después de leer un cuento como Hay dí­as (4), de Marí­a Wernicke, y que lo haga sin temor a equivocarse porque da igual, aquí­ no faltará a nada. Qué bueno es verlos construir ciudades con bloques de madera, jugar al ajedrez, al dominó, hacer galletas de plastilina, dibujar, hacer teatro aquí­. Que cada tarde de ellos tenga el espejo de agua (el lago profundí­simo que nos rodea, donde viven los monstruos), el viento equinoccial, el volcán que a veces se deja ver y a veces no, y el mundo repleto de calles, pasajes, bosques, quebradas, alfombras, animales de selva, y el océano de libros que puede ser un fondo de no más de 1500 tí­tulos para ellos.

Llegan con miles de discursos a cuestas, con una autopercepción forjada en la experiencia temprana de su propio aprendizaje de la lectoescritura; llegan con recelo, con intenciones de seguir de largo hasta las computadoras sin mirar los libros; directo al placer fácil, así­ llegan. Desmontar los discursos y las autopercepciones es parte de lo que hacemos. Un tiempo después todo en ellos parece afirmar que lo hemos conseguido.

La biblioteca de UNASUR es, para los niños de la Mitad del Mundo, los viajes de las vacaciones, la playa, el paseo a la montaña, la cordillera vista desde un tren, ífrica en globo, el Caribe desde un avión muy lento, infinidad de islas de verdad y otras nacidas en el lomo de las ballenas, un buque de velas de azúcar y piratas inmortales. No me dejarán mentir: en los meses de julio y agosto todo eso es la biblioteca.

Cada dí­a tuve ”y tengo ” la inmensa fortuna de sentir, gracias a los niños, eso que mi hija, unos años después de aquella lectura de El pájaro del alma (el libro que le habí­a gustado, pero ¦), me dijo en medio de un abrazo apretado: "Ahora el pájaro de tu alma debe estar muy grande". Y yo: "¿Por qué?". Y ella: "Porque cuando a uno lo abrazan, el pájaro del alma crece hasta que llena todo nuestro interior, ¿no te acuerdas?". No lo he podido olvidar. Todos los dí­as tengo la suerte de sentir cómo crece.

Como dice Mijal Snunit: "Hasta ese punto le hace bien el abrazo".

Notas:

1 Snunit, Mijal: El pájaro del alma. Fondo de Cultura Económica, México, 2009.
2 http://www.bubisher.org/2016/01/leer-un-gozo-en-el-momento-y-en-el-tiempo.html
3 Bubisher es una red de bibliotecas y bibliobuses en marcha desde el 2008. El proyecto se dirige a la población de los campamentos de refugiados saharauis (en los alrededores de Tinduf-Argelia), situados en la parte más inhóspita del desierto del Sahara.
4 Wernicke, Marí­a: Hay dí­as. Calibroscopio, Buenos Aires, 2012.