De rimar a mirar: apuntes para la construcción de la mirada poética

Cecilia Pisos
Probando, probando...

Antes de empezar a compartir estos apuntes, quiero hacer con ustedes una prueba: voy a leerles un texto con rima. No debo proceder sin advertencia: es un texto que les va a hacer correr frí­o por la espalda; van a sentir lo mismo que cuando la señorita, sin querer, y con entusiasmo pedagógico, se rallaba una uña, mientras escribí­a en el pizarrón:  

Mi clase

Mi clase es muy bonita, 
tengo muchos juguetes 
que comparto alegre 
con mis amiguetes. 
Aprendo poesí­as, cuentos, 
bailes y canciones, 
y los dí­as de fiesta 
hay vacaciones. (1)

Existen en el mundo muchas personas que fácilmente, a la hora de ser preguntadas por su filiación y género, le pegarí­an la etiqueta de "poesí­a" a esto que acabo de leerles. Más aún, textos así­ son los que componen todaví­a la dieta poética —chatarra— de algunos chicos. Simplemente porque riman, y aquí­ ni siquiera estamos hablando de todos los atributos que conectan a la poesí­a con la música (los acentos, sus pausas, cesuras o silencios, la medida de los versos, otras repeticiones como las anáforas y aliteraciones, por ejemplo), sino que nos reducimos al artificio de los ruiditos concordantes de finales de verso.

Como contrapartida de este reduccionismo, por suerte, el universo de la poesí­a es vasto: hay infinidad de poemas con rima, hay infinidad de poemas sin rima, si es que queremos usar este elemento como mojón clasificatorio. Por fuera, en los suburbios, hay infinidad de textos que riman y que no son poemas.

Sobre el modelo de este tipo de textos, el chico que aprende a rimar, "Horacio es el rey del espacio /Teresa comé milanesa", ¿hace poesí­a? A este tipo de textos se llega, aunque con buena intención, en el presupuesto de que la rima es la cualidad esencial/diferencial de la poesí­a. Pero, ¿basta la rima para que se produzca el acto poético? Sin duda que la rima es un elemento que se elige para formular muchas veces delicada, otras, contundentemente, y otras, risueña y juguetonamente lo que se dice en algunos poemas. Pero no es un rasgo especí­fico, aunque pudo haberlo sido en algún momento histórico, y no define la cualidad poética de un texto. (2) 

A continuación, y para confirmar lo que les acabo de decir, les voy a pedir que escuchen e imaginen estos otros dos textos sobre un mismo motivo:

Un buen sueño

A gusto duerme el gato
en torno de sí­ mismo;
de pata y lomo a cola
es él y da lo mismo.

Pues se ha dormido todo,
nariz, bigote y ceja.
¿Dormido todo? Bueno...
¡de guardia hay una oreja! (3)

Eliseo Diego


¿Qué es el gato?

El gato 
es una gota
de tigre. (4)

Jairo Aní­bal Niño 

Con rima o sin rima, el ojo "quesí­queno" primero y luego la certeza de la revelación, que es el momento en que el ojo le dice a la mano lo que tiene que escribir, estos dos textos son poemas. Que han captado ambos la esencia mixta de la "gatitud" (el ser "un poco" tigre; la mezcla insólita de modorra y alerta).

Así­ es que los poemas pueden o no tener rima, pueden o no tener una métrica fija, pueden ponerse plumas o vestir rugientes pezuñas, pero lo que los hace poemas es que todos, antes de su puesta en palabras, nacieron de una forma otra de mirar, atenta y detenida sobre la piel de las cosas, distinta de la del hábito y la costumbre. Creo que entender esto nos puede llevar a transformar el modo en que mediamos, acercamos textos poéticos a los chicos. Un modo otro también, que puede darse, quizás en paralelo, con el de los juegos fónicos que la poesí­a ofrece desde el acervo popular y tradicional y que, sin duda alguna, debe formar parte del horizonte poético de los niños. (5)

En suma, si sacáramos apellidos de una vieja guí­a telefónica y los hiciéramos rimar perfectamente unos con otros, ese texto no serí­a un poema. Que una chiquita, frente a una ventana empañada diga: "El vidrio está sucio de frí­o", sí­ lo es. Vayamos entonces, para ese lado.

Poesí­a sin palabras

Una bandada forma versos en el cielo,
viene la esponja de la nube y borra.

Queda en el aire
lo que la poesí­a 
                     deja brillando
sin usar palabras. (6) 


Esto que "la poesí­a deja brillando" es lo que sucede, lo que sigue al poema, a las palabras del poema, un efecto pos-poético, digamos. Para que el poema lo produzca, debe haber sido precedido por un estado de similar intensidad, un estado pre-poético, ágrafo y afónico, que tiene que ver más que con la voz o la escritura, con la mirada. Y con un cierto tipo de mirada, la mirada de la primera vez, la que nos deja sin palabras, o con la sensación de que las que tenemos no les llegan ni a las uñitas de los pies a lo que vemos. Esa es la mirada del asombro. Mirada que comparten, por igual y durante un cierto tiempo, los poetas y los niños pequeños. Porque después, la mayorí­a crece. Me refiero a los niños. 

En una nota al pie del relato de una sempiterna discusión que Francois Le Lionnais llevaba adelante con su compañero y cofundador del grupo literario OULIPO, Raymond Queneau, sobre la cantidad mí­nima de palabras que un poema debí­a tener para ser un poema, surge como un pensamiento lateral, la idea de inventariar todos los poemas válidos existentes compuestos por entre 0 e infinito número de palabras. Inmediatamente, les sube a los franceses la fiebre definicional y ambos se preguntan: Pero, ¿y qué vendrí­a a ser un poema de 0 palabras? A continuación, siempre llenos de recursos que superponen la retórica matemática a la imaginación, acuerdan: 

[Un poema de cero palabra] es una emoción sentida como una cualidad poética que ha sido expresada con menos de una palabra.  

Y luego aventuran la siguiente hipótesis: 

Es verosí­mil que todos los poemas conocidos (con algunas excepciones) hayan comenzado siendo poemas de cero palabra. 

Pero, ¿qué es menos que una palabra? Una letra, o dos o tres, como las que forman las interjecciones, justo como las  que a uno se le escapan por causa del asombro: ¡Ah!, ¡Oh!, ¡Uh!, por nombrar algunas. Sin embargo, en el DRAE se puede comprobar, según la definición de este otro grupo de activistas de la lengua que son los académicos, que las interjecciones están consideradas como una clase de palabras. (7) 

Así­, pues, quitadas de en medio las interjecciones y sus primas pobres, las letras sueltas, que pertenecen a un estamento gramatical inferior, ¿no será que Le Lionnais y Queneau estaban diciendo avant la lettre lo mismo que les propuse al principio? O sea, que el poema empieza con anterioridad, y que esa sustancia anterior no es palabra, sino mirada.

Contagiada por esta terminologí­a pseudomatemática, quiero derivar como corolario de lo anterior que: 

Siendo que todo poema empieza por la mirada, si queremos establecer una recta relación feliz y duradera entre los puntos n y P, siendo n igual a niño y P igual a "Madona Poesí­a", como la llamaba Alfonsina Storni, tenemos que empezar por aprender a mirar. 

Y arriesgo también esta conclusión trabalingüí­stica: 

Dados un adulto mayúsculo A y un niño minúsculo n, si A se encuentra determinado a relacionar a un tal n  y/o a un  x número de n a P, siendo que A no es p minúscula (o sea, poeta), y debe entonces recordar como miraba cuando era -A, (menos Adulto), o sea, igual a n, nada mejor para A que mirar junto a n.

Disculpen pero en este momento de la conferencia se va a producir una breve interferencia que se llama:

Las miradas atravesadas

Este breve intervalo en lo que estábamos diciendo se relaciona con la obligada referencia a las interferencias actuales que, ví­a tecnológica, se presentan espontánea y cotidianamente interceptando y, muchas veces, desviando la dirección de la mirada de niños y adultos, no solo entre sí­, que es bien grave, sino también, con respecto al mundo que, por costumbre,  denominamos "real". Que es el que, a los efectos de la construcción de la mirada poética, resulta por esta causa, no mirado.

Como para muestra basta un botón, aquí­ va escrita una escena demostrativa que seguramente evocará en ustedes otras tantas muy parecidas. Tiene lugar en un transporte público, un micro de larga distancia. Son sus protagonistas una madre y una beba. La mamá, el rostro iluminado por la pantalla, manda mensajes con su teléfono; la beba comienza a dar signos de cansancio: los viajes en micro son tediosos y largos, embotan. Varias veces se insinúa con unos chilliditos agudos, contrarrestados efí­meramente por el chupete. La mamá, con justa razón, se pone muy nerviosa. No puede pararse ni moverse mucho para calmar a la bebita. Busca en el celular, y ruega -seguro-que haya señal en medio del campo nuestro, como dirí­a Girondo. ¡Hay! ¡Aleluya! De inmediato, googlea y encuentra en youtube una canción de dormir chicos, ni siquiera es una nana clásica, sino una melodí­a comercial cantada por un payaso, que los demás viajeros empezamos a escuchar con mayor fastidio que si los chilliditos de la beba continuaran. Y le enchufa a la beba la pantalla frente a sus, al instante, abizcados ojitos. La beba no chilla por el resto del viaje, hipnotizada por la luz artificial de una falsa ventana, la pantalla, y arrullada por la reproducción de una voz (Walter Benjamin se harí­a una fiesta con esta postalita). La mamá, curiosamente, queda libre de la pantalla para observar por la ventanilla solitaria la bella caí­da del sol en la pampa húmeda.

No hace falta agregar subtí­tulos o epí­grafes a lo que acabo de mostrarles, ¿verdad?

Miradas concéntricas, como lago donde uno acaba de tirar una piedrita

Volvamos, luego de este interferencia necesaria, al tema de cómo pescar la poesí­a en su momento anterior, justo antes de que se vuelva palabra. Para lo cual hay que tener lista atenta la mirada igual que para el avistaje de aves. Con el objeto de ayudarnos a pensar sobre esto, voy  a hacer una cita al cubo, cosa que no es muy académica que digamos, pero así­ aprovecho y les voy presentando, por si no las conocen, a unas cuantas amables personas que, a uno y otro lado de nuestro anchuroso y querido Rí­o de la Plata, han pensado y piensan todo el tiempo en la ecuación gloriosa que da por resultado n + P igual a niños que aman la poesí­a.

Empiezo con mis cajas chinas de citas. En el libro Poesí­a en la escuela, que se llama igual que el proyecto que promueve, precisamente, la presencia de poesí­a en las escuelas, a través de bellí­simas acciones, Marisa Negri y Alejandra Correa incluyen un texto de la poeta, docente, especialista en poesí­a y uruguaya Mercedes Calvo, Ayudando a mirar, en el que ella dice: 

El acercamiento a la poesí­a es algo más vinculado a la relación personal, al afecto que a la didáctica. Ayudemos a mirar a nuestros alumnos y pensemos, leyendo este poema de Lí­a Schenck, maestra y escritora uruguaya, ¿desde qué punto de vista miro, con mis alumnos, en la escuela?:

Punto de vista

I
Febo asoma/por la ventana del aula. Los chicos no miran/ a Febo./ Los chicos miran/ una arañita de la suerte/en un rinconcito del techo/ (saben que se llama vértice/ pero piensan rinconcito)./Una arañita que sube/ y baja/por un hilo transparente/ casi invisible a los ojos./ La maestra mira que no miran/ y que miran al techo./ Alta en el cielo/ un águila guerrera/ toma la tiza blanca/y en el pizarrón negro/ escribe:/escriban cien veces/ Debo mirar a la maestra.

II
Cuando una arañita/en un rinconcito del techo/ baja y sube/ por un hilo transparente/ los chicos la miran/la maestra también mira/pide a los alumnos que la miren/ piensa/ no duda/ y escribe en el pizarrón/ con tiza de color:/ ¿Qué le preguntarí­as/ a una arañita/ de la suerte?

III
Una maestra/ simplemente/ mira con los chicos/ simplemente mira/ la arañita/ de la suerte. (8)

Desde ya, el punto de vista tres, que consiste en "mirar con los chicos, simplemente mirar", como habrán intuido, es el único que hace posible la construcción de la mirada poética. Y, si, como dicen por ahí­, es el poeta el que ve como si viera por primera vez, y se supone que el niño tiene per se, desde la cronologí­a y la fisiologí­a de sus ojos, esa misma capacidad, ¿quién deberí­a entonces alinear sus ojos a esas dos maneras congruentes de mirar en la trí­ada, poeta-mediador-niño? (9) . Consideremos que la oportunidad de ese alineamiento es muy delicada y singular, siendo que es el mediador el único que puede sintonizarse a ambas y ponerlas en contacto. ¿Y cómo? Una de dos: o aniña la mirada o la poetiza. Y/o, ¿por qué no?, las dos cosas juntas, trabajando sobre las posibles interferencias al acecho: las institucionales, las tecnológicas, y aunque con buena intención, las pedagógicas también.

Ya mencionamos antes las interferencias tecnológicas y queda abierto el tema para que ustedes hagan trabajo de campo con hijos, sobrinos, nietos, alumnos y cuanto niño esté en el radio de su mirada, y vean si hay posibilidades de mitigarlas. A las institucionales, las explica Marí­a Cristina Ramos en un artí­culo disponible en la página de la Fundación Cuatrogatos: "Lectura de poesí­a en la escuela. El pez que no se ve" (10), en el que plantea con inteligencia y experiencia el desencuentro infinito entre los tiempos de la poesí­a y los tiempos de la escuela, cuyo vértigo y zapping actuales no solo impiden esa confluencia sino muchas otras. También explica que la construcción de la sensibilidad poética (y la artí­stica, en general) de los chicos, para que sea un bien de disfrute perdurable, lógicamente no se logra con la eventualidad de instancias ocasionales en las que se presente la poesí­a sino con su aparición sistemática y  sostenida. 

Sobre un camino pedagógico posible para la formación de la mirada poética en los chicos (y/o de los grandes, ya me perdí­) como preparación para la poesí­a, trata el siguiente tramo de estos apuntes que se llama:

Adivina, adivinador. Programa tentativo de formación de  jóvenes poetas

Este itinerario de formación de la mirada que, como acabamos de acordar, lleva su tiempo,  tiene una primera etapa, la de los caminadores. Este es el momento en que los niños pequeños conquistan la locomoción. Para entonces, ya tienen un cierto desarrollo en sus capacidades comunicacionales y lingüí­sticas. Y un órgano vital por el que se van apropiando del mundo que los rodea: el dedo í­ndice. 

—¿Ete? —señala con signos de interrogación el niño. 

—Este es un árbol —responde el adulto. 

—¿Ete? 

—Este es un auto. 

—¿Ete?

—Este es un perro. 

Y así­ sucesivamente, mientras juntos, el niño y el adulto van leyendo la calle y tienden los hilitos que unen (y separan) las palabras y las cosas. En este sistema lógico-ontológico, una cosa es idéntica a sí­ misma y esto se traduce lingüí­sticamente en una tautologí­a: "Cuando digo esto quiero decir esto.", "Una rosa es una rosa." Denotación en su estado puro, con sus géneros correspondientes, el diccionario, la enciclopedia y, bajándonos a la altura de los ojos lij, los vocabularios temáticos ilustrados en cartoné (el baño, la comida, la escuela, el campo, la ciudad, los colores, las frutas, etc.), libros-juguete en los que se aprende a leer el mundo. 

Una vez colonizado el mundo exterior por la mirada exploratoria, y traducido en lengua a enunciados de tipo fáctico, hay que pasar del principio de identidad lógico-ontológica al principio de inestabilidad poética. ¿Y cómo se hace para cambiar del modo denotativo al modo connotativo de enunciar la realidad: "Cuando  digo esto, en verdad, quiero decir esto otro"? Esta es la etapa de saber que "Tu boca es una rosa". "O tu boca es una fuente". "O tu boca es una rosa y una fuente". Cuando decimos frases como estas, ya en el pensamiento las cosas han entrado entre sí­ en un tipo de relación que trasciende su realidad para superponerse, a través de un sistema de afinidades o semejanzas, con otras. El baqueano de este sistema, para Michel Foucault, es precisamente el poeta, "que, por debajo de las diferencias nombradas y cotidianamente previstas, reencuentra los parentescos huidizos de las cosas, sus similitudes dispersas (11).  Así­, en el plano del enunciado, nace la comparación condensada o metáfora, que fue menospreciada durante mucho tiempo por la filosofí­a como un simple petardo del arsenal retórico de la literatura, considerada solo una "manera de decir".

Sin embargo, hoy, y como continuidad de una discusión que arranca en la década de los 1980 (y también un poco antes), en torno al libro Metaphors We Live By (Las metáforas por/en las que vivimos), de George Lakoff y Mark Johnson, las metáforas están bajo el foco de la lingüí­stica y son definidas como mecanismos que posibilitan el entramado del pensamiento humano. Se trata de imágenes conceptuales que se articulan en sistema; por ejemplo, cuando nos referimos a las calles de una ciudad como "arterias", estamos pensando en la ciudad total como un "cuerpo". Estas metáforas generativas, que usamos todo el tiempo sin advertirlo, aunque diferentes de las sorprendentes e inesperadas metáforas literarias, operan, sin embargo, de manera similar y sirven para conectar, en red, ideas abstractas más difí­ciles de pensar, a experiencias concretas (12).

Dicho sea de paso, si la base del pensamiento humano es la metáfora, una imagen conceptual compleja, como las que elabora, aunque estableciendo otro tipo de relaciones, el discurso poético, habrí­a aquí­, para los buscadores de beneficios y rendimientos de todos los saberes, que tantas veces han tenido en la punta de la lengua la pregunta "¿Y para qué sirve la poesí­a?", una triunfal nueva "utilidad". Además de permitirnos acceder a la belleza del mundo, la poesí­a servirí­a para ayudarnos a ejercitar el pensar, para comprender e interpretar cuándo, en todo sentido, desde el artí­stico hasta el polí­tico, para decirnos una cosa, nos dicen otra (13).

Dice Marí­a Emilia López:

La primera infancia es la etapa de la vida en que se aprende a simbolizar, y simbolizar es la base de la experiencia del pensamiento. Sin jugar, sin cantar, sin leer o escuchar historias ficcionales es difí­cil enriquecer la capacidad de pensar. Qué lugar le otorgamos a la palabra poética, a la lectura y a la presencia de los libros en la vida de los niños es una pregunta por la capacidad de pensamiento de una sociedad, por su habilidad para inventar y revertir el estado de las cosas. (14)

De regreso a nuestro programa, ¿cómo podemos estimular en los niños pequeños la averiguación de esta "nominación escamoteada" de la metáfora, que no solo guarda en sus pliegues la clave del goce estético de la poesí­a sino también la del pensamiento inteligente? Respuesta: a través del juego, claro, y del juego más ultrapoético que existe, que es el de la adivinanza. (15) Y volvemos al principio: antes de las palabras, está la mirada del asombro, luego la que busca las semejanzas entre las cosas, y al final, el gesto escrito de la metáfora, "ahora me ves/ahora no me ves", que las superpone de palabra, aunque no sin un leve deslizamiento (16).  Porque en este "juego de las escondidas lingüí­stico" hay que dejar siempre una puntita, un elemento orientador, que haga el contrapeso al elemento distractor de la metáfora, para que la adivinanza no devenga en enigma. Así­ denomina Carlos Silveyra, nuestro gran estudioso del minigénero (17), a esos recursos de fuerza opuesta, que tensionan toda adivinanza y cuya identificación permite desarmar el juguete verbal que constituye. Así­ pensada, la adivinanza en tanto protometáfora (recordemos las antiquí­simas kenningar nórdicas, o los zazamiles del nahuatl, por citar solo dos ejemplos) , resulta un instrumento menos inocente de lo que parece. Gianni Rodari lo señala:

¿La construcción de una adivinanza es un ejercicio de lógica o de imaginación? Probablemente ambas cosas a la vez. (...) ¿Por qué a los niños les gustan tanto las adivinanzas? A primer golpe de vista, dirí­a, que es porque representan de forma concentrada, casi emblemática, su experiencia de conquista de la realidad. Para el niño el mundo está lleno de objetos misteriosos, de acontecimientos incomprensibles, de figuras indescifrables. Su mismo presencia en el mundo es un misterio que resolver, una adivinanza que descifrar, dándole vueltas con preguntas directas o indirectas. El conocimiento, llega, con frecuencia, en forma de sorpresa. (18)

Cabe apuntar que, en algunas adivinanzas, en especial en las que nos llegan del acervo popular o en las construidas a su semejanza, confluyen la mirada otra y la dicción lúdica que usa ropaje de onomatopeya, paronomasia, jitanjáfora, anáfora, rima y otros efectos de sonido, aunque estos no sean indispensables, apunta Rodari. En todas, sin embargo,  el asombro de la mirada prepoética se corresponde con la consecutiva sorpresa de la resolución/revelación. 

Increí­blemente toda esta complejidad sucede en unas pocas lí­neas o versos. Lo que se juega en el breve texto de una adivinanza es algo 
tan escurridizo como el jabón: 

¡Ja, ja! // Pez mágico que se achica, / si nada cuando me baño. / Lo pesco y se me resbala, / y, ¡ay! ¡me lavó las manos! 

Tan inestable como una nube en el cielo:

Un paraguas, por favor // Parece algodón y es agua, /vuela si el viento la sopla. / Si te sigue, no estés quieto: / no lastima pero llora.

Hasta que, de pronto, parece que... se vuelve evidente, "caliente, caliente, ¡se quema!" como un sol:

Quema // ¿Un huevo frito en el cielo? / ¿Quién tiene pan para mí­? / Solo sale si le cantan / los gallos quiquiriquí­. (19)

Vaya entonces, dentro de un camino posible, y con la idea de iniciar a los niños en el modus operandi poético, la lectura de adivinanzas y también la de otras formas poéticas emparentadas con esta: los poemas-definición o definiciones poéticas, y luego, los haikus y las preguntas poéticas, las greguerí­as, que todas se basan más en el mirar, y que quizá resulten más productivas a la hora de intentar su escritura, ya que en ellas no hay que tensar lo que uno quiere decir con el arco de la rima. (20) Por fin, desde estas aguas chiquitas de la orilla de la adivinanza, ¿quién nos detiene, decididos, y transportados por la metáfora, para navegar el altamar de la POESÍA CON MAYÚSCULA? 

Para demostrarles que este camino hacia la poesí­a no solo es posible para los niños, además, de como vimos, "útil" para pensar las cosas y las palabras, y la relación entre las palabras y las cosas,  entre el discurso y la realidad, sino que resulta bellamente posible, les voy a leer dos poemas, igual que al principio, sobre el mismo motivo:

Colibrí­

El colibrí­ es el sol,
la flor del aire
entre las dos tinieblas. (21)

José Emilio Pacheco


YO YA LO VI
MULTICOLOR
LLENO DE AMOR.
PICOLARGO
OJOS CHIQUITOS,
PASA CERCA
PARECE UN MOSQUITO.
¡PERO ATENCIÓN!
LO DESCUBRÍ:
ES EL PEQUEÑO                     COLIBRÍ!  

Catalina R. (7 años)

¿No se percibe que han partido ambos poemas de un estado prepoético muy parecido, que transmutó la observación en iluminación para los lectores? El primero es un haiku invertido, de un reconocido escritor y poeta mexicano, José Emilio Pacheco. El segundo está genéricamente entre la adivinanza y  el poema-definición y su autora es Catalina, una niña de siete años que, si no deja de mirar así­ como ha mirado para escribirlo, estimulada por padres y maestros, que sé le sostienen y acompañan esa mirada, en unos años nomás, dejará de ser niña con seguridad para convertirse probablemente en poeta, si así­ lo desea. 

Notas:

1. En: Garabata: poesí­as infantiles (http://pacomova.es/poesias/colegio/mi_clase.html
2. Es interesante notar aquí­ y con referencia a la discusión sobre su especificidad, que la poesí­a con rima sobrevive, en estos dí­as, casi exclusivamente en los territorios de la LIJ. La poesí­a contemporánea se ha ido desprendiendo de elementos musicales como la rima y, según el poeta Rafael Oteriño: "Hoy los poetas no cantan—hay que recalcarlo— sino que hablan. y los poemas no son recitados, sino dichos de conformidad a una respiración interior. Y si al canto se alude, es en un sentido figurado, paródico". (De: Oteriño, Felipe. "Una afinación siempre nueva". En: AA.VV. El verso libre. Buenos Aires, Ediciones del Dock, 2010.) ¿Será entonces la rima en la poesí­a para niños un atavismo, una especie de resto arqueológico que relaciona los orí­genes, tanto de la poesí­a como del hombre?

3. En: Coedición Latinoamericana. Poemas con sol y son, 2000. (Ed. Mabel Morvillo.)

4. Niño, Jairo Aní­bal. Preguntario. Bogotá, Editorial Panamericana, 2001.

5. Dice el especialista en poesí­a para niños y catedrático de la Universidad de Zaragoza, Juan Sení­s Fernández en una de las entradas de su blog Dulce pepinillo: “Actualmente la creación poética para niños en lengua española parece estar dividida entre dos estéticas dominantes: por un lado, están aquellos autores que han decidido asumir la tradición oral como fuente de aspiración y que llevan a cabo una relectura actualizada de la misma, no tanto en cuanto a los temas como en el hecho de incorporar hallazgos metafóricos y visionarios propios de la  poesí­a del siglo XX; y, por otro lado, están aquellos poetas que parecen intentar darles a los niños una receta lí­rica alejada lo más posible de los ingredientes folclóricos tradicionales, y abren sus composiciones a otras influencias, a otros metros y al verso libre, confiando además sin dudas en la metáfora y la imagen como elementos principales del lenguaje poético, por encima de las figuras de repetición y los juegos de palabras”. (http://dulcepepinillo.blogspot.com.ar/2015/06/donde-nace-la-noche.html)

6. Pisos, Cecilia. Esto que brilla en el aire. México DF, Fondo de Cultura Económica, 2017.

7. De: Le Lionnais, Francois. "Encadenamientos y tentativas al lí­mite". En: Queneau, R. et al. OULIPO. Ejercicios de literatura potencial. Buenos Aires, Caja Negra, 2016.

8. De: Calvo, Mercedes. "Ayudar a mirar". En: Negri, Marisa y Alejandra Correa. Poesí­a en la escuela. Cómo leer y escribir poesí­a en el aula. Buenos Aires, Poesí­a en la Escuela Ediciones, 2014.

9. Es recomendable, en este caso, para lograr ese alineamiento, un autoexamen de la í­ndole del que sugieren Sergio Andricaí­n y Antonio Orlando Rodrí­guez: "Se impone, pues, una reflexión personal muy sincera acerca de nuestra relación individual con la poesí­a como género literario. ¿Gustamos de ella? ¿Hemos intentado aproximarnos a este género, explorarlo en sus muy diversas tendencias, o sentimos por él un rechazo visceral y sin fundamento? ¿Hacemos extensivo el disgusto por el estilo y la obra de determinado poeta, quizás de siglos pasados, a toda la poesí­a como género? ¿Estamos preparados para actuar como puentes entre los niños y la poesí­a? Y más que preparados, ¿estamos convencidos de la conveniencia de ese acercamiento? ¿Es posible entusiasmar a los niños con un tipo de lectura que no nos entusiasma a nosotros o que no hemos frecuentado lo suficiente para poder saber si nos complace realmente o no?". De: "En torno a la poesí­a, los niños y la escuela". En: Andricaí­n, Sergio y Antonio Orlando Rodrí­guez. Escuela y poesí­a. ¿Y qué hago con el poema? Cuenca, Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha, 2016.

10. http://www.cuatrogatos.org/docs/articulos/articulos_148.pdf

11. De: Foucault, Michel. "Representar". En: Foucault, Michel. Las palabras y las cosas. México, ed. Siglo XXI, 1985 (13ava ed.).

12. Dice Steven Pinker, el lingüista y psicólogo cognitivo que ha sido uno de los interlocutores principales de Lakoff en esta discusión:  Analogí­as como "El átomo es un sistema solar" o "Un anticuerpo es como el candado para una llave" serí­an algo más que recursos pedagógicos; constituirí­an el mecanismo que la mente usa para entender conceptos de otro modo inaccesibles a ella. (De: Pinker, Steven. "La metáfora metáfora". En: Pinker, Steven. The Stuff of Thought. Language as a Window Into Numan Nature. New York, Penguin, 2007. (Trad. española: El mundo de las palabras: una introducción a la naturaleza humana.)

13. Si consideramos que la frecuentación de poemas trabajados sobre la base de las imágenes conceptuales y metáforas puede ayudar a "ejercitar" el pensamiento y la imaginación, los poemas que retoman las formas folclóricas tradicionales, métrica, repeticiones y juegos de palabras y aún los denominados poemas concretos, ¿no se constituirí­an en una aproximación lúdica a la conciencia fonológica de una lengua?

14. De: López, Marí­a Emilia. "El arte en la primera infancia: el valor de las experiencias tempranas." En: Un mundo abierto. Cultura y primera infancia. Bogotá, CERLALC, 2016.

15. Dice Marí­a Teresa Miaja de la Peña: La adivinanza es poesí­a que juega con la realidad y le da un sentido de evasión y transfiguración de lo cotidiano. (En: "Del divinare a las mirabillia. La adivinanza en la tradición folklórica mexicana". (Actas XIV Congreso AIH, 2001, Vol. 1, pp. 381-388).

16. Extrañamiento, asociación y metáfora son las tres fases que señala Gianni Rodari como necesarias para la construcción de una adivinanza. Y, a continuación, aclara: "Hay que subrayar la importancia decisiva de la primera operación, que en apariencia es solo preparatoria. En realidad el extrañamiento es un momento esencial; el que hace posible las asociaciones menos triviales y permite la aparición de las metáforas más sorprendentes (que, para el adivinador, estarán más cargadas de oscuridad estimulante)". De: "Construcción de una adivinanza". En: Rodari, Gianni. Gramática de la fantasí­a. Buenos Aires, Colihue, 1996 y ss. ed.).

17. Cfr. Silveyra, Carlos. "Adivinanzas o la supervivencia de una manera poética de nominar el mundo". En: Silveyra, Carlos. Papeles reunidos sobre literatura infantil, Buenos Aires, Lugar Editorial, 2016.

18. De: "Construcción de una adivinanza". En: Rodari, Gianni. Gramática de la fantasí­a. Buenos Aires, Colihue, 1996 y ss. ed.)

19. Todas estas adivinanzas pertenecen al libro inédito Quéquecosas (Cecilia Pisos)

20. Los poemas-definición se parecen a las adivinanzas, ya que van acumulando rasgos que describen el objeto-tema del poema sin nombrarlo o revelarlo anticipadamente, sino creando una expectativa que se resuelve en el verso final, que coincide con el nombre-revelación del objeto. Son poemas sin rima, quizá por ello más sencillos de abordar a la hora de la escritura con los chicos. Vaya un ejemplo, escrito por un niño: MANTA TAN ENORME, / AZUL Y TAMBIÉN NEGRA, / CUBRE EL MUNDO Y LO CAMBIA. / IGUAL TODOS LOS DíAS: / EL CIELO.

21. En: Pacheco, José Emilio. Gota de lluvia y otros poemas de José Emilio Pacheco para niños y jóvenes. México, Ediciones Era, 2012 (1a. ed. 2005).

Puesto en línea en 2017.