De rimar a mirar: apuntes para la construcción de la mirada poética

Cecilia Pisos
Probando, probando...

Antes de empezar a compartir estos apuntes, quiero hacer con ustedes una prueba: voy a leerles un texto con rima. No debo proceder sin advertencia: es un texto que les va a hacer correr frío por la espalda; van a sentir lo mismo que cuando la señorita, sin querer, y con entusiasmo pedagógico, se rallaba una uña, mientras escribía en el pizarrón:  

Mi clase

Mi clase es muy bonita, 
tengo muchos juguetes 
que comparto alegre 
con mis amiguetes. 
Aprendo poesías, cuentos, 
bailes y canciones, 
y los días de fiesta 
hay vacaciones (1).

Existen en el mundo muchas personas que fácilmente, a la hora de ser preguntadas por su filiación y género, le pegarían la etiqueta de "poesía" a esto que acabo de leerles. Más aún, textos así son los que componen todavía la dieta poética -chatarra-de algunos chicos. Simplemente porque riman, y aquí ni siquiera estamos hablando de todos los atributos que conectan a la poesía con la música (los acentos, sus pausas, cesuras o silencios, la medida de los versos, otras repeticiones como las anáforas y aliteraciones, por ejemplo), sino que nos reducimos al artificio de los ruiditos concordantes de finales de verso.

Como contrapartida de este reduccionismo, por suerte, el universo de la poesía es vasto: hay infinidad de poemas con rima, hay infinidad de poemas sin rima, si es que queremos usar este elemento como mojón clasificatorio. Por fuera, en los suburbios, hay infinidad de textos que riman y que no son poemas.

Sobre el modelo de este tipo de textos, el chico que aprende a rimar, "Horacio es el rey del espacio /Teresa comé milanesa", ¿hace poesía? A este tipo de textos se llega, aunque con buena intención, en el presupuesto de que la rima es la cualidad esencial/diferencial de la poesía. Pero, ¿basta la rima para que se produzca el acto poético? Sin duda que la rima es un elemento que se elige para formular muchas veces delicada, otras, contundentemente, y otras, risueña y juguetonamente lo que se dice en algunos poemas. Pero no es un rasgo específico, aunque pudo haberlo sido en algún momento histórico, y no define la cualidad poética de un texto (2) . 

A continuación, y para confirmar lo que les acabo de decir, les voy a pedir que escuchen e imaginen estos otros dos textos sobre un mismo motivo:

Un buen sueño

A gusto duerme el gato
en torno de sí mismo;
de pata y lomo a cola
es él y da lo mismo.

Pues se ha dormido todo,
nariz, bigote y ceja.
¿Dormido todo? Bueno...
¡de guardia hay una oreja! (3)

Eliseo Diego


¿Qué es el gato?

El gato 
es una gota
de tigre. (4)

Jairo Aníbal Niño 

Con rima o sin rima, el ojo "quesíqueno" primero y luego la certeza de la revelación, que es el momento en que el ojo le dice a la mano lo que tiene que escribir, estos dos textos son poemas. Que han captado ambos la esencia mixta de la "gatitud" (el ser "un poco" tigre; la mezcla insólita de modorra y alerta).

Así es que los poemas pueden o no tener rima, pueden o no tener una métrica fija, pueden ponerse plumas o vestir rugientes pezuñas, pero lo que los hace poemas es que todos, antes de su puesta en palabras, nacieron de una forma otra de mirar, atenta y detenida sobre la piel de las cosas, distinta de la del hábito y la costumbre. Creo que entender esto nos puede llevar a transformar el modo en que mediamos, acercamos textos poéticos a los chicos. Un modo otro también, que puede darse, quizás en paralelo, con el de los juegos fónicos que la poesía ofrece desde el acervo popular y tradicional y que, sin duda alguna, debe formar parte del horizonte poético de los niños (5).

En suma, si sacáramos apellidos de una vieja guía telefónica y los hiciéramos rimar perfectamente unos con otros, ese texto no sería un poema. Que una chiquita, frente a una ventana empañada diga: "El vidrio está sucio de frío", sí lo es. Vayamos entonces, para ese lado.

Poesía sin palabras

Una bandada forma versos en el cielo,
viene la esponja de la nube y borra.

Queda en el aire
lo que la poesía 
                     deja brillando
sin usar palabras. (6) 


Esto que "la poesía deja brillando" es lo que sucede, lo que sigue al poema, a las palabras del poema, un efecto pos-poético, digamos. Para que el poema lo produzca, debe haber sido precedido por un estado de similar intensidad, un estado pre-poético, ágrafo y afónico, que tiene que ver más que con la voz o la escritura, con la mirada. Y con un cierto tipo de mirada, la mirada de la primera vez, la que nos deja sin palabras, o con la sensación de que las que tenemos no les llegan ni a las uñitas de los pies a lo que vemos. Esa es la mirada del asombro. Mirada que comparten, por igual y durante un cierto tiempo, los poetas y los niños pequeños. Porque después, la mayoría crece. Me refiero a los niños. 

En una nota al pie del relato de una sempiterna discusión que Francois Le Lionnais llevaba adelante con su compañero y cofundador del grupo literario OULIPO, Raymond Queneau, sobre la cantidad mínima de palabras que un poema debía tener para ser un poema, surge como un pensamiento lateral, la idea de inventariar todos los poemas válidos existentes compuestos por entre 0 e infinito número de palabras. Inmediatamente, les sube a los franceses la fiebre definicional y ambos se preguntan: Pero, ¿y qué vendría a ser un poema de 0 palabras? A continuación, siempre llenos de recursos que superponen la retórica matemática a la imaginación, acuerdan: 

[Un poema de cero palabra] es una emoción sentida como una cualidad poética que ha sido expresada con menos de una palabra.  

Y luego aventuran la siguiente hipótesis: 

Es verosímil que todos los poemas conocidos (con algunas excepciones) hayan comenzado siendo poemas de cero palabra.  
Pero, ¿qué es menos que una palabra? Una letra, o dos o tres, como las que forman las interjecciones, justo como las  que a uno se le escapan por causa del asombro : ¡Ah!, ¡Oh!, ¡Uh!, por nombrar algunas. Sin embargo, en el DRAE se puede comprobar, según la definición de este otro grupo de activistas de la lengua que son los académicos, que las interjecciones están consideradas como una clase de palabras (7). 

Así, pues, quitadas de en medio las interjecciones y sus primas pobres, las letras sueltas, que pertenecen a un estamento gramatical inferior, ¿no será que Le Lionnais y Queneau estaban diciendo avant la lettre lo mismo que les propuse al principio? O sea, que el poema empieza con anterioridad, y que esa sustancia anterior no es palabra, sino mirada.

Contagiada por esta terminología pseudomatemática, quiero derivar como corolario de lo anterior que: 

Siendo que todo poema empieza por la mirada, si queremos establecer una recta relación feliz y duradera entre los puntos n y P, siendo n igual a niño y P igual a "Madona Poesía", como la llamaba Alfonsina Storni, tenemos que empezar por aprender a mirar. 

Y arriesgo también esta conclusión trabalingüística: 

Dados un adulto mayúsculo A y un niño minúsculo n, si A se encuentra determinado a relacionar a un tal n  y/o a un  x número de n a P, siendo que A no es p minúscula (o sea, poeta), y debe entonces recordar como miraba cuando era -A, (menos Adulto), o sea, igual a n, nada mejor para A que mirar junto a n.

Disculpen pero en este momento de la conferencia se va a producir una breve interferencia que se llama:

Las miradas atravesadas

Este breve intervalo en lo que estábamos diciendo se relaciona con la obligada referencia a las interferencias actuales que, vía tecnológica, se presentan espontánea y cotidianamente interceptando y, muchas veces, desviando la dirección de la mirada de niños y adultos, no solo entre sí, que es bien grave, sino también, con respecto al mundo que, por costumbre,  denominamos "real". Que es el que, a los efectos de la construcción de la mirada poética, resulta por esta causa, no mirado.

Como para muestra basta un botón, aquí va escrita una escena demostrativa que seguramente evocará en ustedes otras tantas muy parecidas. Tiene lugar en un transporte público, un micro de larga distancia. Son sus protagonistas una madre y una beba. La mamá, el rostro iluminado por la pantalla, manda mensajes con su teléfono; la beba comienza a dar signos de cansancio: los viajes en micro son tediosos y largos, embotan. Varias veces se insinúa con unos chilliditos agudos, contrarrestados efímeramente por el chupete. La mamá, con justa razón, se pone muy nerviosa. No puede pararse ni moverse mucho para calmar a la bebita. Busca en el celular, y ruega -seguro-que haya señal en medio del campo nuestro, como diría Girondo. ¡Hay! ¡Aleluya! De inmediato, googlea y encuentra en youtube una canción de dormir chicos, ni siquiera es una nana clásica, sino una melodía comercial cantada por un payaso, que los demás viajeros empezamos a escuchar con mayor fastidio que si los chilliditos de la beba continuaran. Y le enchufa a la beba la pantalla frente a sus, al instante, abizcados ojitos. La beba no chilla por el resto del viaje, hipnotizada por la luz artificial de una falsa ventana, la pantalla, y arrullada por la reproducción de una voz (Walter Benjamin se haría una fiesta con esta postalita). La mamá, curiosamente, queda libre de la pantalla para observar por la ventanilla solitaria la bella caída del sol en la pampa húmeda.

No hace falta agregar subtítulos o epígrafes a lo que acabo de mostrarles, ¿verdad?

Miradas concéntricas, como lago donde uno acaba de tirar una piedrita

Volvamos, luego de este interferencia necesaria, al tema de cómo pescar la poesía en su momento anterior, justo antes de que se vuelva palabra. Para lo cual hay que tener lista atenta la mirada igual que para el avistaje de aves. Con el objeto de ayudarnos a pensar sobre esto, voy  a hacer una cita al cubo, cosa que no es muy académica que digamos, pero así aprovecho y les voy presentando, por si no las conocen, a unas cuantas amables personas que, a uno y otro lado de nuestro anchuroso y querido Río de la Plata, han pensado y piensan todo el tiempo en la ecuación gloriosa que da por resultado n + P igual a niños que aman la poesía.

Empiezo con mis cajas chinas de citas. En el libro Poesía en la escuela, que se llama igual que el proyecto que promueve, precisamente, la presencia de poesía en las escuelas, a través de bellísimas acciones, Marisa Negri y Alejandra Correa incluyen un texto de la poeta, docente, especialista en poesía y uruguaya Mercedes Calvo, Ayudando a mirar, en el que ella dice: 

El acercamiento a la poesía es algo más vinculado a la relación personal, al afecto que a la didáctica. Ayudemos a mirar a nuestros alumnos y pensemos, leyendo este poema de Lía Schenck, maestra y escritora uruguaya, ¿desde qué punto de vista miro, con mis alumnos, en la escuela?:

Punto de vista

I
Febo asoma/por la ventana del aula. Los chicos no miran/ a Febo./ Los chicos miran/ una arañita de la suerte/en un rinconcito del techo/ (saben que se llama vértice/ pero piensan rinconcito)./Una arañita que sube/ y baja/por un hilo transparente/ casi invisible a los ojos./ La maestra mira que no miran/ y que miran al techo./ Alta en el cielo/ un águila guerrera/ toma la tiza blanca/y en el pizarrón negro/ escribe:/escriban cien veces/ Debo mirar a la maestra.

II
Cuando una arañita/en un rinconcito del techo/ baja y sube/ por un hilo transparente/ los chicos la miran/la maestra también mira/pide a los alumnos que la miren/ piensa/ no duda/ y escribe en el pizarrón/ con tiza de color:/ ¿Qué le preguntarías/ a una arañita/ de la suerte?

III
Una maestra/ simplemente/ mira con los chicos/ simplemente mira/ la arañita/ de la suerte. (8)

Desde ya, el punto de vista tres, que consiste en "mirar con los chicos, simplemente mirar", como habrán intuido, es el único que hace posible la construcción de la mirada poética. Y, si, como dicen por ahí, es el poeta el que ve como si viera por primera vez, y se supone que el niño tiene per se, desde la cronología y la fisiología de sus ojos, esa misma capacidad, ¿quién debería entonces alinear sus ojos a esas dos maneras congruentes de mirar en la tríada, poeta-mediador-niño? (9) . Consideremos que la oportunidad de ese alineamiento es muy delicada y singular, siendo que es el mediador el único que puede sintonizarse a ambas y ponerlas en contacto. ¿Y cómo? Una de dos: o aniña la mirada o la poetiza. Y/o, ¿por qué no?, las dos cosas juntas, trabajando sobre las posibles interferencias al acecho: las institucionales, las tecnológicas, y aunque con buena intención, las pedagógicas también.

Ya mencionamos antes las interferencias tecnológicas y queda abierto el tema para que ustedes hagan trabajo de campo con hijos, sobrinos, nietos, alumnos y cuanto niño esté en el radio de su mirada, y vean si hay posibilidades de mitigarlas. A las institucionales, las explica María Cristina Ramos en un artículo disponible en la página de la Fundación Cuatrogatos: "Lectura de poesía en la escuela. El pez que no se ve" (10), en el que plantea con inteligencia y experiencia el desencuentro infinito entre los tiempos de la poesía y los tiempos de la escuela, cuyo vértigo y zapping actuales no solo impiden esa confluencia sino muchas otras. También explica que la construcción de la sensibilidad poética (y la artística, en general) de los chicos, para que sea un bien de disfrute perdurable, lógicamente no se logra con la eventualidad de instancias ocasionales en las que se presente la poesía sino con su aparición sistemática y  sostenida. 

Sobre un camino pedagógico posible para la formación de la mirada poética en los chicos (y/o de los grandes, ya me perdí) como preparación para la poesía, trata el siguiente tramo de estos apuntes que se llama:

Adivina, adivinador. Programa tentativo de formación de  jóvenes poetas

Este itinerario de formación de la mirada que, como acabamos de acordar, lleva su tiempo,  tiene una primera etapa, la de los caminadores. Este es el momento en que los niños pequeños conquistan la locomoción. Para entonces, ya tienen un cierto desarrollo en sus capacidades comunicacionales y lingüísticas. Y un órgano vital por el que se van apropiando del mundo que los rodea: el dedo índice. 

—¿Ete? señala con signos de interrogación el niño. 

—Este es un árbol. —responde el adulto. 

—¿Ete? 

—Este es un auto. 

—¿Ete?

—Este es un perro. 

Y así sucesivamente, mientras juntos, el niño y el adulto van leyendo la calle y tienden los hilitos que unen (y separan) las palabras y las cosas. En este sistema lógico-ontológico, una cosa es idéntica a sí misma y esto se traduce lingüísticamente en una tautología: "Cuando digo esto quiero decir esto.", "Una rosa es una rosa." Denotación en su estado puro, con sus géneros correspondientes, el diccionario, la enciclopedia y, bajándonos a la altura de los ojos lij, los vocabularios temáticos ilustrados en cartoné (el baño, la comida, la escuela, el campo, la ciudad, los colores, las frutas, etc.), libros-juguete en los que se aprende a leer el mundo. 

Una vez colonizado el mundo exterior por la mirada exploratoria, y traducido en lengua a enunciados de tipo fáctico, hay que pasar del principio de identidad lógico-ontológica al principio de inestabilidad poética. ¿Y cómo se hace para cambiar del modo denotativo al modo connotativo de enunciar la realidad: "Cuando  digo esto, en verdad, quiero decir esto otro"? Esta es la etapa de saber que "Tu boca es una rosa". "O tu boca es una fuente". "O tu boca es una rosa y una fuente". Cuando decimos frases como estas, ya en el pensamiento las cosas han entrado entre sí en un tipo de relación que trasciende su realidad para superponerse, a través de un sistema de afinidades o semejanzas, con otras. El baqueano de este sistema, para Michel Foucault, es precisamente el poeta, "que, por debajo de las diferencias nombradas y cotidianamente previstas, reencuentra los parentescos huidizos de las cosas, sus similitudes dispersas (11).  Así, en el plano del enunciado, nace la comparación condensada o metáfora, que fue menospreciada durante mucho tiempo por la filosofía como un simple petardo del arsenal retórico de la literatura, considerada solo una "manera de decir".

Sin embargo, hoy, y como continuidad de una discusión que arranca en la década de los 1980 (y también un poco antes), en torno al libro Metaphors we live by (Las metáforas por/en las que vivimos), de George Lakoff y Mark Johnson, las metáforas están bajo el foco de la lingüística y son definidas como mecanismos que posibilitan el entramado del pensamiento humano. Se trata de imágenes conceptuales que se articulan en sistema; por ejemplo, cuando nos referimos a las calles de una ciudad como "arterias", estamos pensando en la ciudad total como un "cuerpo". Estas metáforas generativas, que usamos todo el tiempo sin advertirlo, aunque diferentes de las sorprendentes e inesperadas metáforas literarias, operan, sin embargo, de manera similar y sirven para conectar, en red, ideas abstractas más difíciles de pensar, a experiencias concretas (12).

Dicho sea de paso, si la base del pensamiento humano es la metáfora, una imagen conceptual compleja, como las que elabora, aunque estableciendo otro tipo de relaciones, el discurso poético, habría aquí, para los buscadores de beneficios y rendimientos de todos los saberes, que tantas veces han tenido en la punta de la lengua la pregunta "¿Y para qué sirve la poesía?", una triunfal nueva "utilidad". Además de permitirnos acceder a la belleza del mundo, la poesía serviría para ayudarnos a ejercitar el pensar, para comprender e interpretar cuándo, en todo sentido, desde el artístico hasta el político, para decirnos una cosa, nos dicen otra (13).
Dice María Emilia López:

La primera infancia es la etapa de la vida en que se aprende a simbolizar, y simbolizar es la base de la experiencia del pensamiento. Sin jugar, sin cantar, sin leer o escuchar historias ficcionales es difícil enriquecer la capacidad de pensar. Qué lugar le otorgamos a la palabra poética, a la lectura y a la presencia de los libros en la vida de los niños es una pregunta por la capacidad de pensamiento de una sociedad, por su habilidad para inventar y revertir el estado de las cosas (14).

De regreso a nuestro programa, ¿cómo podemos estimular en los niños pequeños la averiguación de esta "nominación escamoteada" de la metáfora, que no solo guarda en sus pliegues la clave del goce estético de la poesía sino también la del pensamiento inteligente? Respuesta: a través del juego, claro, y del juego más ultrapoético que existe, que es el de la adivinanza (15). Y volvemos al principio: antes de las palabras, está la mirada del asombro, luego la que busca las semejanzas entre las cosas, y al final, el gesto escrito de la metáfora, "ahora me ves/ahora no me ves", que las superpone de palabra, aunque no sin un leve deslizamiento (16).  Porque en este "juego de las escondidas lingüístico" hay que dejar siempre una puntita, un elemento orientador, que haga el contrapeso al elemento distractor de la metáfora, para que la adivinanza no devenga en enigma. Así denomina Carlos Silveyra, nuestro gran estudioso del minigénero (17) , a esos recursos de fuerza opuesta, que tensionan toda adivinanza y cuya identificación permite desarmar el juguete verbal que constituye. Así pensada, la adivinanza en tanto protometáfora (recordemos las antiquísimas kenningar nórdicas, o los zazamiles del nahuatl, por citar solo dos ejemplos) , resulta un instrumento menos inocente de lo que parece. Gianni Rodari lo señala:

¿La construcción de una adivinanza es un ejercicio de lógica o de imaginación? Probablemente ambas cosas a la vez. (...) ¿Por qué a los niños les gustan tanto las adivinanzas? A primer golpe de vista, diría, que es porque representan de forma concentrada, casi emblemática, su experiencia de conquista de la realidad. Para el niño el mundo está lleno de objetos misteriosos, de acontecimientos incomprensibles, de figuras indescifrables. Su mismo presencia en el mundo es un misterio que resolver, una adivinanza que descifrar, dándole vueltas con preguntas directas o indirectas. El conocimiento, llega, con frecuencia, en forma de sorpresa (18).

Cabe apuntar que, en algunas adivinanzas, en especial en las que nos llegan del acervo popular o en las construidas a su semejanza, confluyen la mirada otra y la dicción lúdica que usa ropaje de onomatopeya, paronomasia, jitanjáfora, anáfora, rima y otros efectos de sonido, aunque estos no sean indispensables, apunta Rodari. En todas, sin embargo,  el asombro de la mirada prepoética se corresponde con la consecutiva sorpresa de la resolución/revelación. 

Increíblemente toda esta complejidad sucede en unas pocas líneas o versos. Lo que se juega en el breve texto de una adivinanza es algo 
tan escurridizo como el jabón: 

¡Ja, ja! // Pez mágico que se achica,/si nada cuando me baño./Lo pesco y se me resbala,/y, ¡ay! ¡me lavó las manos! 

Tan inestable como una nube en el cielo:

Un paraguas, por favor// Parece algodón y es agua,/vuela si el viento la sopla./ Si te sigue, no estés quieto:/ no lastima pero llora.

Hasta que, de pronto, parece que... se vuelve evidente, "caliente, caliente, ¡se quema!" como un sol:

Quema// ¿Un huevo frito en el cielo?/¿Quién tiene pan para mí?/Solo sale si le cantan/los gallos quiquiriquí. (19)

Vaya entonces, dentro de un camino posible, y con la idea de iniciar a los niños en el modus operandi poético, la lectura de adivinanzas y también la de otras formas poéticas emparentadas con esta: los poemas-definición o definiciones poéticas, y luego, los haikus y las preguntas poéticas, las greguerías, que todas se basan más en el mirar, y que quizá resulten más productivas a la hora de intentar su escritura, ya que en ellas no hay que tensar lo que uno quiere decir con el arco de la rima (20). Por fin, desde estas aguas chiquitas de la orilla de la adivinanza, ¿quién nos detiene, decididos, y transportados por la metáfora, para navegar el altamar de la POESIA CON MAYÚSCULA? 

Para demostrarles que este camino hacia la poesía no solo es posible para los niños, además, de como vimos, "útil" para pensar las cosas y las palabras, y la relación entre las palabras y las cosas,  entre el discurso y la realidad, sino que resulta bellamente posible, les voy a leer dos poemas, igual que al principio, sobre el mismo motivo:

Colibrí

El colibrí es el sol,
la flor del aire
entre las dos tinieblas. (21)

José Emilio Pacheco


YO YA LO VI
MULTICOLOR
LLENO DE AMOR.
PICOLARGO
OJOS CHIQUITOS,
PASA CERCA
PARECE UN MOSQUITO.
¡PERO ATENCIÓN!
LO DESCUBRÍ:
ES EL PEQUEÑO                     COLIBRÍ!  

Catalina R. (7 años)

¿No se percibe que han partido ambos poemas de un estado p